Качество высшего образования причисляется к числу наиболее актуальных проблем, которой очень активно занимаются в развитых странах более двух десятков лет. Причем ситуация с ее решением отличается в зависимости от реальных условий той или иной страны. Например, если Великобритания лидирует по степени озабоченности данной проблемой, то в Австралии движение за качество образования началось только в начале 1990- х годов. Некоторые же страны стали этим заниматься и вовсе совсем недавно. По этому поводу М. Йорк пишет: «Что касается стадии своего развития, то проверка качества высших учебных заведений находится на разном уровне. Например, в Южной Африке, Польше и Республике Ирландия проверка качества только началась, тогда как в Голландии, Великобритании и Швеции уже есть значительный опыт в этом деле» [8. C. 22].
Итак, очень многие страны уже занимаются качеством высшего образования, и число стран, обращающихся к данной проблеме, постоянно растет. «Без всяких оговорок все готовы признать значимость проблемы качества, аудита, аккредитаций, оценок и др. Мы знаем, как в некоторых системах высшего образования реализуется процесс такой оценки, как идет работа, направленная на повышение качества университетского образования… Но будем откровенны: единства в понимании того, что стоит за всеми этими понятиями, пока нет. Многое остается неясным. И в силу уже этого одного, полагаю, к этой теме следует подходить крайне осторожно, понимая, что она и не проста, и чревата серьезными последствиями…», — отмечает Я. Аавиксоо [1. С. 3].
Резюме. Ситуация такова: во- первых, разные страны имеют различный опыт в решении проблемы качества высшего образования, а во- вторых, единства в понимании содержания понятия «качество образования» и связанных с ним других понятий и терминов пока не достигнуто.
Представляет интерес статья Р. Бэга, который пишет о своей карьере профессионального администратора в вузе и в целом о ситуации, характерной для высшего образования Великобритании и других западных стран. «Моя квалификация – это квалификация профессионального администратора.
Заметим, в 1960- е годы в Великобритании было открыто примерно 12 совершенно новых университетов. Тем самым произошел взрыв, быстрый рост высшего образования. Имело ли это негативные последствия? Увы, да. Теперь читателя вряд ли удивит тот факт, что Великобритания в скором времени после такого взрыва остро поставила вопрос о качестве высшего образования.
Массовое высшее образование и его качество
Все, кто занимается изучением высшего образования, хотя бы частично знакомы с так называемым докладом Роббинса. В 1960- е годы с легкой руки Роббинса Объединенное королевство значительно расширило свой сектор высшего образования и выдвинуло в повестку дня лозунг о том, что высшее образование должно быть открыто для всех, кто этого желает.
Какая идеологическая программа стояла за этим? Учись всякий, кто желает. С какой целью? Чтобы получить академические знания и извлекать выгоду из этого.
Резюме. Как видим, массификация высшего образования в 1960- е годы обернулась позднее следующими негативными следствиями: снизилось финансирование вузов, со студентов стали взимать плату за обучение. Естественно, что в этой связи они были вынуждены брать ссуды в банках. Как Р. Бэг сам оценивает эти факты? Как тяжелые испытания (the trials) и несчастья (the tribulations). Что еще можно оценить как несчастье (a tribulation)? Только снижение качества высшего образования.
Заметим очень важный момент – массификация высшего образования и постановка проблемы качества высшего образования – это взаимосвязанные вещи. Вот почему вопрос, признанный одним из наиболее актуальных в Программном документе ЮНЕСКО «Реформа и развитие высшего образования», формулируется так: «Каким образом можно поддерживать качество в системе массового высшего образования?» [5].
И все- таки некоторое понимание существует. В таком случае интересно узнать, какое поле исследований охватывается темой качества и что понимают под качеством образования европейские исследователи? Для этого обратимся к статье Б. Кехм [4]. В ней дается анализ тех исследований в области высшего образования, которые освещались на протяжении 10 лет в ежеквартальном научном журнале «Высшее образование и менеджмент» (печатном органе Европейского научного общества по высшему образованию). Б. Кехм пишет: «Наряду с вопросами институционального менеджмента и лидерства качество было темой, которая была и продолжает быть в большой степени на переднем плане анализа и практики, обсуждаемых в рамках Европейского научного общества по высшему образованию. Подобно менеджменту и лидерству дебаты по гарантии качества и по повышению качества скоро начали диверсифицироваться в разнообразие вопросов. Концепции подотчетности, эффективности, а также вопросы измерения качества через развитие индикаторов исполнения и исходных данных были представлены в многочисленных работах, предложенных журналу «Высшее образование и менеджмент». Эти работы только иногда включали понимание качества как академического превосходства. Концепции качества, как они обсуждались в рамках Европейского научного общества по высшему образованию, часто следовали лежащим в их основе вопросам легитимации. Однако в нескольких статьях также были обсуждены вопросы того, как примирить академические нормы и ценности с внешней подотчетностью и планом исполнения показателей» [4. С. 95].
Отметим контекст, в котором, согласно Б. Кехм, в течение 10 лет (1995- 2005) научное сообщество специалистов по высшему образованию решало проблему качества. Главным образом в контексте того, как создать и узаконить процедуры его измерения и контроля. Что считается важным?
Резюме. Повысить качество работы вуза – это значит найти пути рационализации учебной, научной, административной, хозяйственной, а также коммерческой и другой деятельностей. Можно сказать, что качество входит в компетенцию научной организации труда.
Показатели качества
В соответствии с важностью вопросов качества журнал «Высшее образование и менеджмент» (1995. Т. 1, № 1) обеспечил место для критической дискуссии М. Йорка по использованию «индикатора исполнения в управлении процессами для улучшения качества в высшем образовании». Оценка качества с использованием индикаторов исполнения управления, по его аргументу, является проблематичным, так как они низводят качество до уровня таких объектов, которые можно измерить. Индикаторы получаются сепарабельными, т.к. приходится учитывать существующее разнообразие. Однако других нет, к тому же всё больше делается акцент на подотчетности. Задача в данном случае заключается в том, чтобы усовершенствовать подход и включить в него возможности для улучшения качества [4. C. 95]. Таким образом, измерение качества с использованием индикаторов является проблематичным, но избежать этого нельзя, так как они нужны для подотчетности, внимание к которой постоянно растет. Что остается делать? Совершенствовать подходы и совершенствовать индикаторы. Подчеркнем: качество оценивается и будет оцениваться, хотя специалисты отдают себе отчет в том, что процедуры оценки несовершенны, что, впрочем, не удивительно. Ведь речь идет не о природных явлениях, применять к которым процедуры измерения/оценки проще, а о сложном социальном институте, каким является учебное заведение, и о сложном социальном процессе, каким является обучение.
Тотальное управление качеством
Среди западных авторов немало тех, кто критично воспринимает претензию тотального управления качеством (Total Quality Management — TQM) на первенство. Сошлемся на статью Р. Миллера «Движения за качество в высшем образовании Соединенных Штатов Америки» [6]. В ней автор напоминает читателю, что TQM есть всего лишь одна из многих стратегий менеджмента, которые имели свои периоды популярности во времени. Стратегии приходят и уходят. Обычно актуальность каждой держится не более семи лет. Затем новые идеи входят в моду, поскольку идет поиск других способов достижения желаемого результата.
Как отмечает Р. Миллер, американские учреждения высшего образования обычно прибегают к более традиционным, чем TQM, моделям для создания изменений в будущем.
Кстати, подход к анализу качества как «соответствие цели» чрезвычайно распространен. Например, чешские исследователи выступили с докладом «Влияние оценки качества по системе управления», который они представили на 28- й конференции Европейского научного общества по высшему образованию в Риме в 2006 г. [9]. В нем отмечается: «Центральная идея комплексной методологии оценки качества состоит в применении подхода «соответствие цели», который требует ясно сформулированной миссии оцениваемого вуза. Тогда качество может быть оценено как степень, с которой заявленные цели были успешно/не успешно достигнуты в работе вуза на практике» [9].
Доминирующей задачей при анализе проблемы качества образования является установка на создание системы оценки качества, которая включает как разработку критериев оценки качества, так и создание конкретных механизмов проведения оценки и контроля.
Кстати, среди представителей вузовского сообщества есть те, кто не уверен в правильности выбранной стратегии: создание национальных систем оценки и контроля качества. Вот, что пишет по этому поводу Я. Аавиксоо: «Приступая к рассмотрению проблемы качества, прежде всего, нужно определить сам этот термин. Я определяю его весьма просто, хотя и не совсем полно, что, тем не менее, позволяет получить ответы на некоторые вопросы, связанные с обеспечением качества: вещь называют качественной, если она соответствует своему назначению. Все сложности в университетской жизни возникают тогда, когда утрачивается единство целевой установки высшего образования, когда на смену единой цели приходят иные, порой конфликтующие между собой. Это утверждение становится особенно очевидным, если взглянуть на практику университетов в Соединенных Штатах. В жизни американских вузов рынок и особенности учебного заведения играют гораздо большую роль, чем, допустим, в европейском высшем образовании. Там мы сталкиваемся с огромным разнообразием задач, связанных с удовлетворением самых различных запросов населения. Можно ли в этих условиях создать единый стандарт качества? Сомневаюсь. И тут не стоит обвинять меня в недооценке значимости последнего. Просто я не уверен, что сама постановка задачи создания национальной системы оценки качества является оправданной» [1. C. 5].
Действительно, могут ли вузы, имеющие разные стратегические цели (миссии), иметь один стандарт качества? К примеру, вуз, который готовит научную элиту для оборонной и космической промышленности, и вуз, который готовит бухгалтеров для экономики страны, должны ли иметь один стандарт качества в плане научной подготовки? Разумеется, нет. Стандарт качества для обучения массовой сервисной работе и для обучения элитных категорий работников, в принципе, не может быть единым.
Западные страны весьма активно проводят сравнительные исследования своих национальных систем оценки качества с целью изучения как их сильных, так и слабых сторон. Чаще всего они приходят к выводу, что данные системы в очень большой степени подогнаны под конкретную управленческую стратегию той или иной страны в области высшего образования. В связи с этим могут возникать проблемы при заимствовании чужой системы оценивания и контроля качества. Так, например, в статье, описывающей опыт переноса британской системы оценки качества на турецкую почву, делается вывод о том, что «возникли значительные культурные, структурные, политические и технические вопросы, которые воздействовали на перенос британской системы в турецкую ситуацию и которые имеют более широкое применение для вопросов международного переноса систем гарантии качества и систем оценки качества из одной страны в другую» [3. C. 31].
Таким образом, подчеркнем еще раз, что национальный менталитет, национальные традиции, в том числе в сфере высшего образования, играют очень важную роль, в силу чего слепое копирование западных методик оказывается часто неэффективным.
Главным фактором, вызвавшим к жизни проблему качества в сфере высшего образования, явился резкий рост числа высших учебных заведений, произошедший в странах Запада в середине ХХ в. Массовость вузов – это именно тот контекст, в рамках которого следует обсуждать проблему качества.
Сегодня исследователи констатируют, что в период «роста массовости высшего образования в развитых странах, когда государство уже не в состоянии поддерживать на прежнем уровне расходы на содержание одного студента, правительства, общественность и работодатели в этих странах все более обеспокоены возможностью снижения качества подготовки специалистов и вузовской системы в целом. В этих условиях возникает необходимость, с одной стороны, поиска вузами дополнительных источников финансирования, а с другой – повышения требований к подотчетности вузов за расходуемые государственные средства и установления государственных механизмов стимулирования качества вузовской деятельности» [7].
В силу того, что массовость вузов является интернациональным феноменом, существуют общие для всех стран проблемы, связанные с качеством подготовки выпускников высших учебных заведений.
Однако те страны, которые сделали высшее образование массовым, отвлекли свое внимание от данного вопроса, а, между тем, именно внимание к подготовке интеллектуальной элиты могло бы помочь найти правильные ориентиры для обеспечения качества массового высшего образования. Почему? Задайте эталон подготовки элитных категорий работников, и вы легко сможете понять тогда, что нужно делать для массового высшего образования. Позволю себе заметить, что решить грамотно проблему качества массового высшего образования вряд ли удастся без соотнесения «массового и элитного» образования и без разграничения «интеллектуалов и высококвалифицированных специалистов».
Литература
1. Аавиксоо Я. Обеспечение качества: неортодоксальный взгляд на проблему // Alma mater (Вестник высшей школы). — 2002. — № 6.
2. Begg Roddy. Team Building // Tertiary Education and Management. — 2005. — Vol. 11, № 1.
3. Billing David, Thomas Harold. The International Transferability of Quality Assessment Systems for Higher Education: the Turkish experience // Quality in Higher Education. — 2000. —Vol. 6, № 1.
4. Kehm M. Barbara. Looking Back to Look Forward: Ten Years of Team // Tertiary Education and Management. — 2005.- Vol. 11, № 1.
5. Реформа и развитие высшего образования. Программный документ. — Париж: Изд- во ЮНЕСКО, 1995. — 49 с.
6. Richard I. Miller. The Quality Movements in Higher Education in the United States // Higher Education in Europe. — 1996. — Vol. XXI. № 2-3.
7. Тартарашвили Т.А. Проблемы зарубежной высшей школы. Обзорная информация. Вып. 1. Стимулирование качества вузовской деятельности за рубежом с помощью финансовых рычагов. — Отпечатано на ротапринте НИИВО.
8. Yorke Mantz. Developing a Quality Culture in Higher Education // Tertiary Education and Management. — 2000. — Vol. 6, № 1.
9. Sebkova Helena, Kohoutek Jan, Benes Josef. Impact of Quality Evaluation on System Steering — Czech Republic Case //Paper presented to the 28th Annual EAIR Forum. 30 August to 1 September 2006. Rome, Italy.
10. Witte Johanna. Aspired Convergence, Cherished Diversity: Dealing with the contradictions of Bologna // Tertiary Education and Management. — 2008. — Vol. 14, № 2.
Абдулмуминзода Насимджон Абдулмумин – к.э.н., доцент, декан факультет учета и цифровой экономики ТНУ
